BALANCE Y CONCLUSIONES DE JORNADAS SOBRE
"Las capacidades laborales transversales y básicas".
Métodos de potenciación

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En marzo de 1999 ha dado fin el Proyecto: "Jornadas para la difusión e intercambio de experiencias sobre el desarrollo de Capacidades Básicas en trabajadores para la mejor acreditación y certificación profesional". Dicho Proyecto ha sido impulsado por el Instituto Sindical de Estudios, con el patrocinio y medios de la Fundación para la Formación Continua (FORCEM) y del Fondo Social Europeo. Han participado asimismo la Universidad Complutense de Madrid, con expertos propios y de otras cuatro universidades, IFES, la Federación de Universidades Populares y la Fundación para el Fomento de la Innovación Industrial (de la Universidad Politécnica de Madrid).

El Proyecto mencionado ha sido financiado por FORCEM y el Fondo Social Europeo, dentro del programa de "Acciones Complementarias y de acompañamiento a la Formación". Ha tenido el identificador C-19981040.

Junto con el presente Informe, se entrega otro más amplio y con un tratamiento analítico más preciso. En cuanto al presente, trata de centrarse en una reflexión autocrítica de cierta profundidad, tal que permita extraer criterios de utilidad para el futuro. Nuestro principal propósito es compartir estas reflexiones y conclusiones con el mayor número de agentes sociales, de tal modo que se aproveche lo más posible el Proyecto ejecutado.

Objeto y objetivos del Proyecto

El Proyecto ha consistido esencialmente en realizar 17 jornadas de dos días de duración. El objeto de dichas Jornadas ha sido difundir y debatir una metodología para el desarrollo de capacidades laborales transversales y básicas. Esa potenciación de capacidades se dirige a trabajadores de cualificación baja y media ahora bien, las Jornadas en sí se han destinado a formadores y gestores de formación. Otro elemento importante del Proyecto reside en que las capacidades básicas se orientan especialmente a trabajadores mayores de 45 años. Para terminar de clarificar el objeto del Proyecto, conviene decir que se trata de contribuir a lograr cauces de acreditación y, en su caso, certificación profesionales, de las capacidades laborales en cuestión.

La metodología y contenidos que se han difundido, debatido y complementado a través de las Jornadas, habían sido fruto de dos proyectos anteriores, también apoyados por FORCEM.

Las razones que llevaron al ISE y entidades colaboradores a impulsar el Proyecto comentado, derivan de una dinámica muy patente. Hasta mediados de los años 70 aproximadamente, las capacidades de índole transversal se estimaban propias de las cualificaciones que se entienden como "profesionales" en su sentido más propio. Es decir, de aquellas que encierran una gran variedad de capacidades, y muchas de ellas de aplicación indirecta o abierta. En cambio, los trabajadores de baja cualificación se entendía que esencialmente necesitaban dominar tareas; es decir, conductas sujetas a métodos de ejecución muy cerrados. Desde tiempos de Taylor se entendía que ese tipo de trabajos consistentes en el dominio de tareas, no necesitan elementos de cualificación indirecta. El trabajador ha de preocuparse exclusivamente de trabajar con arreglo a método, y cumplir las indicaciones de su supervisor.

La situación citada ha ido cambiando de manera muy profunda. Esencialmente era válida esencialmente para los trabajos de "mano de obra directa"; es decir, aquellos que implican una transformación material directa por parte del trabajador, con la ayuda de herramientas y útiles. Ahora bien, la innovación tecnológica y otros varios factores de cambio han ido provocando una reducción progresiva de ese tipo de trabajos, y un incremento de la "mano de obra indirecta", y sobre todo de trabajos de servicios. Todos estos suelen requerir cualificaciones mucho más amplias y profundas, con elementos de índole indirecta; es decir, que no determinan de manera inmediata y cerrada la conducta laboral a realizar, sino que operan de manera abierta y variable.

Muchas de estas capacidades son de índole transversal a las diversas ocupaciones específicas, e incluyen componentes cognitivos, actitudinales y de habilidad no manual. Tal sucede con las aptitudes de percepción, iniciativa, resolución de problemas, responsabilidad, orden y muchas otras.

Al hacer la mención reciente, ya comienzan a surgir dudas: ¿se debe dirigir de manera prioritaria la atención a capacidades simples, y a partir de ellas estudiar capacidades derivadas y más complejas, o conviene adoptar un criterio distinto? ¿Pueden verdaderamente objetivarse unas y otras capacidades, o son relativas a otros elementos? ¿Deben incluirse entre las capacidades a estudiar, aptitudes que implican opciones éticas?

A lo largo del Proyecto nos hemos planteado muchas preguntas como las expresadas. Hemos tratado de cuestionar la metodología y contenidos que poseíamos con la mayor radicalidad crítica de la que hemos sido capaces. Para dar más eficacia a esta actitud, hemos tratado de aprovechar las opiniones de los participantes a las Jornadas.

Es preciso reconocer que hemos cosechado más interrogantes que soluciones. Sin embargo, la sistematización misma de esas cuestiones, ya suscita ciertas hipótesis que pueden contribuir a relanzar el avance en la investigación sobre capacidades. Al mismo tiempo, pueden ayudar a incrementar la aplicación práctica de la metodología al respecto.

Estas contribuciones constituyen ya un motivo de satisfacción. Ahora bien, al mismo tiempo las Jornadas como tal ha suscitado un interés y una satisfacción en los asistentes superiores a los esperados.

Todo ello contribuye a que estemos moderadamente satisfechos, si bien conscientes de que solamente hemos iniciado un camino. Para proseguir ene l mismo, se intentarán unir fuerzas con otras instituciones e investigadores que trabajan en las mismas cuestiones.

LA METODOLOGÍA Y CONTENIDOS DIFUNDIDOS A TRAVÉS DE LAS JORNADAS

Los contenidos sometidos a difusión, debate y desarrollo a través de las Jornadas, se han centrado en seis capacidades estimadas como básicas, y sobre todo en actividades de formación en orden a potenciarlas. Estas actividades se vertebran en torno a "programas de intervención".

Las capacidades estudiadas han sido:

- Comprensión

- Expresión y Diálogo

- Autonomía

- Autoestima

- "Valorar la Información"

- "Resolver Problemas"

LA ACTIVIDAD DE LAS ENTIDADES COLABORADORAS

La Universidad Complutense de Madrid, por si misma y con la colaboración de otros tres equipos (de las universidades de Sevilla, Rovira i Virgili de Tarragona, y UNED), ya había realizado los trabajos de investigación que dieron como resultado la metodología que se ha sometido a difusión. En el Proyecto presente, la Universidad Complutense ha realizado por sí misma una parte importante de la difusión y, en otra parte ha coordinado los grupos de las Universidades antes mencionadas.

Por su parte, el Instituto de Formación y Estudios Sociales (IFES) y la Federación Española de Universidades Populares (FEUP), dada su amplia red de formadores y personal de apoyo, así como su infraestructura en todo el territorio nacional, fueron las encargadas de la organización "logística" de las Jornadas en las distintas Comunidades Autónomas, incluyendo aulas y equipamiento, alojamiento, distribución de materiales, etc.. Asimismo han llevado a cabo la mayor parte de la difusión de las Jornadas.

La Fundación para el Fomento de la Innovación Industrial, de la Universidad Politécnica de Madrid, ha realizada tareas de índole tecnológica. Concretamente, ha mejorado el acceso a los contenidos sometidos a difusión ya existentes en Internet; ha diseñado unas páginas interactivas para informar de las Jornadas y facilitar las inscripciones y envío de cuestionarios; ha creado un foro telemático para facilitar la prolongación del debate después de la asistencia a las Jornadas; y ha incluido una síntesis del Proyecto ejecutado.

Asimismo, la FFII y la Universidad Complutense han unido sus esfuerzos para la confección de un CD-ROM en el cual se han volcado todos los contenidos a difundir.

También se ha confeccionado una abundante documentación escrita, en gran parte para facilitar el trabajo en los grupos creados para presentar y debatir cada una de las capacidades.

CUESTIONARIOS Y DOCUMENTOS PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN

Para conocer a los asistentes a las Jornadas -con el fin de adecuar mejor la presentación de los contenidos-, y luego para facilitar las aportaciones de los participantes, se han empleado varios cuestionarios, que se reproducen en Anexo. Se trata de los siguientes:

- "De evaluación previa", para determinar el perfil de los asistentes. Ha recogido información a cerca de su formación, profesión, expectativas respecto a la acción, etc.

- "De evaluación de jornadas", para determinar el grado de satisfacción o insatisfacción de los asistentes respecto a la acción. Ha pasado revista a los aspectos metodológicos y formativos, "logísticos", materiales y medios. Ha servido para errores en las jornadas posteriores, y en su caso acciones futuras.

- "De evaluación de impacto", enviado con posterioridad a la realización de las jornadas. Ha tratado de evaluar la aplicabilidad de estos programas en el ámbito profesional de cada uno de los asistentes. Busca recoger una información más reflexionada sobre los programas y su desarrollo.

Además se aporta una Guía para el informe de observación. Recoge las opiniones y debates surgidas durante las sesiones de trabajo realizadas en grupo.

PERFIL Y EXPECTATIVAS DE LOS ASISTENTES

Se han intentado conocer las características de los asistentes a estas Jornadas. Se perseguían dos grandes objetivos: por una parte, adecuar mejor las Jornadas. Por otra, conocer en algo los colectivos más amplios que en el futuro transmitirán los conocimientos, habilidades y otros elementos para el desarrollo de las capacidades básicas.

En base a los cuestionarios iniciales, se percibe que las características principales de los participantes han sido las siguientes:

Sexo: 38 % varones; 62 % mujeres.

Edad: predomina el grupo de 31-40 años (42%) y el de 26-30 (30%).

Estudios realizados: predominan fuertemente los que han realizado estudios universitarios: con diplomatura (32%), y con licenciatura (47%).

Categoría laboral: el 50% se inscribe en el grupo de técnicos y cuadros medios; el 21% entre directores y profesionales; el 4%, empleados; 4% obreros cualificados, y un 20% en "otros".

Experiencia como formador: un 55% posee experiencia de trabajo eneducación de adultos; un 11% como instructor/formador de la red sindical; un 5% añade la categoría de gestor de formación.

Años de trabajo como formador o profesor: 15%, menos de 1 año; 33%, de 1 a 3 años; 25% de 4 a 7 años; 15% de 8 a 12 años; 9%, de 12 a 20 años; y 3% más de 20 años.

Formación previa o experiencia en cursos de capacidades o competencias: afirman tenerla el 40%; y lo niegan el 60%.

Entre los que han recibido formación específica, se menciona formación sindical (12%); formación profesional general (37%); formación profesional para el puesto de trabajo (26%); temas generales (19%).

En suma, nos encontramos ante un colectivo joven, de alta cualificación (el 79% es diplomado o licenciado), con responsabilidad directa en formación –bien como formador, bien como gestor-, y con una gran experiencia (el 85% declara más de cuatro años en esta actividad).

Sin embargo, la mayoría de ellos no han recibido formación específica en materia de capacidades y su desarrollo, sobre todo achacable a la falta de oferta en este sentido. Quienes declaran haberla recibido, la atribuyen a la formación profesional y otros medios.

En cuanto a las expectativas de los participantes, conviene comenzar citando un hecho: en la mayoría de las Comunidades donde se han celebrado las Jornadas, el número previsto de asistentes se vio superado. Aunque se ampliaron las posibilidades de asistencia, hubo casos en que no fue posible atender la totalidad de las demandas.

Junto al hecho citado, las expectativas que manifestaban los asistentes en los cuestionarios iniciales eran esencialmente un interés y curiosidad abiertos, sin muchas suposiciones previas.

 Opiniones y experiencias de los participantes

- La mayor parte de los participantes afirmaba que, si bien de manera intuitiva y no sistematizada, habían hecho formación en capacidades. Sobre todo, los métodos participativos en la formación (a través de dinámica de grupo, debates, estudio de casos, etc.), obligan a los formandos a manifestar su opinión trabajar en equipo, resolver conflictos, escuchar, etc. No obstante, expresaban que tal forma de aplicación resulta insuficiente para satisfacer las necesidades percibidas. Esta carencia se agrava en el caso de aquéllos formadores que no conocen, o al menos no aplican, las técnicas formativas mencionadas.

- Al mismo tiempo, los programas presentados han sido bien valorados. En cuanto a los programas de intervención, bastantes de los asistentes ponderaban su amplitud.

- Algunos de los participantes han defendido la conveniencia de una formación sistemática y amplia, dedicada directamente a capacitar para la formación sobre capacidades. De manera indirecta, ha habido una proporción amplia de participantes que se han manifestado en el mismo sentido.

Algunos han manifestado temor en cuanto a su propia preparación para desarrollar este tipo de formación. Correlativamente, algunos formadores

- Se ha destacado la necesidad de difundir la utilidad de esta formación para los destinatarios potenciales.

- Bastantes participantes creen que si tales conocimientos o habilidades se integraran en la formación sobre competencias específicas, su aplicación se vería facilitada, y disminuirían los rechazos por parte del colectivo último.

- Tal como se presentan estos programas, se requerirían acciones de larga duración. Eso dificultaría la oferta a través de formación continua.

- Se ha preguntado por los criterios que han llevado a seleccionar las capacidades elegidas y no otras. En relación con eso, se ha reclamado la formación y desarrollo en capacidades a las que igualmente se califica de básicas, como la de escucha; trabajo en equipo o decisión.

- Se ha defendido la personalización de la formación en capacidades, puesto que el punto de partida de los destinatarios es heterogéneo, y difícilmente evaluable con anterioridad a la actividad de formación y potenciación.

- En general, los asistentes conocen lo específico de la formación cuando se trata de personas adultas. Concretamente han mencionado el carácter reticente del colectivo de mayores. En una proporción elevada éstos muestran rasgos conservadores, inmovilistas, que les hacen temer o, cuanto menos recelar, toda innovación que venga a alterar su modo de vida establecido.

- En general, la certificación de capacidades se ve difícil. Sería necesario establecer baremos u otros tipos de medida cuantificable. Si se carece de conocimientos en desarrollo de capacidades, más difícil resulta establecer medios cuantificables.

- Entre los formadores pertenecientes a la red de Universidades Populares, se detecta un nivel medio mayor de conocimiento y sensibilidad respecto al desarrollo de capacidades básicas que entre la red de IFES y otras organizaciones.

Esto suscita una reflexión: ¿las capacidades básicas se refieren de manera directa al desarrollo integral de la persona, o bien se pueden diferenciar algunas de carácter laboral, o quizá las capacidades se proyectan en competencias de esta índole?.

En seguida volveremos a estas cuestiones.

REFLEXIONES Y PROPUESTAS

Las opiniones de los asistentes y la reflexión del equipo que ha impulsado el Proyecto, dan lugar a una serie de interrogantes, hipótesis y criterios prácticos. Muchos de estos frutos han recibido plasmación con ocasión de una Jornada final de reflexión entre los responsables máximos del Proyecto, los llamados "directores de capacidad " (al mismo tiempo, "directores de jornada"), y varios expertos.

Pasamos a expresar los interrogantes, hipótesis y propuestas prácticas aludodos:

 Capacidades y competencias transversales

¿Se puede hablar de capacidades transversales de tipo laboral; o existen más bien capacidades que tienen un alcance mayor, pero que tienen proyección en el campo laboral?

Convendría servirse de dos términos que permiten diferenciar conceptos. Se trata de "capacidad" y "competencia". El primero de esos conceptos hacer referencia de manera principal al sujeto que la posee. En cambio, el concepto de "competencia" remite más bien al objeto en relación al cual existe la potencialidad. Es decir, a una actividad o resultado productivo.

En muchas ocasiones, una capacidad se proyecta en el campo laboral en forma de una pluralidad de competencias. Algunas de tales competencias son de cierta especificidad. O afectan sólo a unos tipos de trabajos. Otras son más amplias.

Así como una capacidad puede proyectarse en forma de varias competencias, cada una de éstas se proyecta en forma de diversas conductas. Ahora bien, éstas suelen ser más relativas aún que las segundas a la diversidad de cometidos laborales, y a menudo de circunstancias de entorno. Además, e ocasiones una competencia transversal exige conductas muy cerradas, pero ordinariamente la proyección de las competencias en conductas es abierta.

Parece conveniente plantear una cierta reversibilidad entre la "capacidad" y las "competencias" que derivan de aquella, de tal modo que es posible formar sobre la primera o sobre las segundas. En ambos casos, la formación "llegará" al otro elemento. Es probable que la mejor de las formaciones posibles sea la que aborda en paralelo cada uno de los dos focos. Además, cuando se concentra la formación en uno de ambos, debe tratar de prolongarse hacia el otro. Es decir, deben incluirse criterios, y en su caso pautas de comportamiento relativas al otro.

La identificación de capacidades

¿Cómo se identifican las capacidades? ¿Vale la pena realizar tal identificación?

Parece que, si se aspira a certificar capacidades, la primera tarea habría de consistir en determinar cuáles son éstas. Luego habría que clarificar su naturaleza. Desde luego, las capacidades no parecen poseer una verdadera consistencia en sí mismas, pues probablemente son relativas a los sujetos que las poseen, y a las actividades para las cuales constituyen una potencialidad.

Lo que, sin embargo, parece practicable es identificar la dinámica o dinámicas más apropiadas para conseguir o desarrollar algunas capacidades. Evidentemente, esos procesos de generación son de un gran interés para hacer formación sobre capacidades.

Así, en el caso de algunas capacidades, la primera etapa para conseguirlas será de tipo cognitivo: se tratará de mostrar la conveniencia de adquirir la capacidad en cuestión. En otros casos, puede ser más aconsejable comenzar con algún tipo de experiencia que facilite una identificación con la capacidad en cuestión. Por ejemplo, un modelado de conducta apoyado en refuerzos afectivos. Otras capacidades demandarán en un momento u otro el planteamiento de cierta alternativa de índole ética.

Hay veces en que la "dinámica generativa" se extiende a itinerarios entre capacidades, pues algunas de ellas aportan una especie de "potencial" para acceder a otras. Por ejemplo, para adquirir la capacidad de escuchar puede ser conveniente, o incluso necesario, dotarse de manera previa de capacidad autocrítica. A su vez, para desarrollar capacidades de trabajo en grupo, será conveniente poseer la capacidad de escucha.

Cuando se conozca esta "dinámica de generación" (o "dinámicas", cuando existen varias opciones alternativas) será posible provocarla a través de la formación.

La siguiente fase pudiera ser identificar las claves que permiten controlar la posesión de cada capacidad, en orden a comprobar ésta y certificarla.

En suma, y volviendo al principio: ¿conviene identificar capacidades y realizar un "mapa" de las mismas?

Parece que claramente sí; ahora bien, con una actitud abierta, atenta a los requerimientos que proceden de la producción.

¿Es posible objetivar la proyección de competencias en comportamientos? ¿Es posible identificar las conductas correspondientes a una capacidad transversal?

En el caso de las competencias laborales específicas, parece claro que deben concretarse en términos de conducta, sin perjuicio de que ésta se determine de forma abierta.

En términos generales, la conducta laboral idónea está en parte determinada, y en parte condicionada, por el objeto productivo y el entorno laboral. Esa dependencia y contingencia tiene que afectar también a las competencias transversales, en cuanto generadoras de comportamiento.

Esto proyecta dificultades para la concreción de las competencias transversales, pues si se aspira a identificarlas se hace conveniente examinar su correspondencia con ciertas conductas; en su caso, en relación con situaciones de trabajo. También se podría intentar identificar incidentes críticos que sirvan para confirmar la existencia de una capacidad, y que a veces puedan utilizarse en la formación.

 Capacidades transversales y competencias específicas

¿Cuáles son las relaciones existentes (o bien las que conviene crear) entre competencias específicas y competencias transversales?

Desde hace unos años y al menos en España, parece que se da una paradoja. Por una parte, la cualificación se tiende a considerar en términos de competencias; lo cual permite gestionar mejor la cualificación y la formación. Ahora bien, el tipo de cualificación donde se puede practicar más fácilmente este sistema de gestión, es la que consiste en dominios de tareas. Es decir, las de "mano de obra directa" en la industria.

Sin embargo, a medida que la mano de obra directa retrocede a escala agregada en beneficio de la mano de obra indirecta y, sobre todo, del trabajo en los servicios, la "cualificación por dominio" va abriendo paso a un tipo de cualificación donde existen muchos más elementos de incidencia indirecta y variable sobre la conducta laboral. Gran parte de estos elementos pueden identificarse como "capacidades transversales" a distintos contextos productivos.

Naturaleza y "componentes" de las capacidades

Las capacidades que se han estudiado en esta investigación son esencialmente de tres tipos:

- cognitivas
- sociales
- de dimensión ética

Pero, más que poseer una naturaleza diferente, todas estas capacidades participan de esas tres características que, en realidad, constituyen dimensiones, y al mismo tiempo, ejes del conjunto.

Las seis capacidades están relacionadas, por una parte, debido a esa comunidad de dimensiones y, por otra, por la referencia a esos ejes. Ahora bien, en su estado actual, se carece de una información científica que fundamente esta relación.

Formación en capacidades

Parece conveniente adecuar la formación sobre capacidades al nivel educativo, al entorno situacional y a la cultura de los destinatarios. Al mismo tiempo, es casi necesario, adecuarla a las peculiaridades individuales del sujeto.

Para conseguir esta múltiple adecuación, parece conveniente realizar este tipo de tareas. La individualización ulterior en la formación a aportar diagnósticos sobre la posesión (y ordinariamente carencias y necesidades) de capacidades, y determinar los elementos de entorno aludidos, requieren una cierta tutorización individualizada.

La formación sobre capacidades requiere una cualificación muy elevada en los formadores. Muchos elementos de capacidad sólo pueden ser "transmitidos" eficazmente si son objeto de una incorporación previa por parte de los formadores. Hay cualificaciones que requieren modelado de conducta; otras, refuerzos afectivos -o, al menos, una empatía muy intensa y expresiva-; etc.

Además, el formador debe aplicar una gran variedad de recursos. Por ejemplo, hay que dominar una dinámica de provocación y generación variable, y adecuarse a las peculiaridades individuales y de entorno que posean los destinatarios.

Por todo esto, la "formación de formadores" posee una importancia muy elevada.

En el campo de la empresa, a las responsabilidades mencionadas suelen unirse otras, como la de identificar las necesidades de capacidades y, a menudo, de manera individualizada (en su caso, de forma vinculada a la Evaluación de Rendimientos o Desempeño). Asimismo, es conveniente actuar en el desarrollo de recursos humanos. Las capacidades no se pueden transmitir y ejercitar sólo en las aulas, sino quizá y en un grado mayor, en el ejercicio ordinario del trabajo.

Hay una capacidad (o probablemente, una combinación de ellas) que posee importancia en sí misma, pero además resulta fundamental para desarrollar casi todas las demás. Se trata del "aprender a aprender".

Finalmente se pondera la necesidad de identificar los distintos colectivos receptores de este tipo de formación, y en particular, los de baja cualificación. Para éstos es preciso crear herramientas específicas, y cuidar de su adecuación.

Certificación de capacidades

La acreditación de capacidades es fácil cuando la entidad dispuesta a certificar, lo hace para su propio ámbito. Otro tipo de acreditación sencilla es aquella que se limita a certificar la realización de cierta actividad formativa. Ahora bien, la evaluación sustantiva y directa de capacidades, y la certificación frente a terceros, es difícil.

Desde luego, la certificación sería muy positiva. En efecto:

- Permite un reconocimiento más explícito de la cualificación que poseen los trabajadores. Ello y la autoestima que facilita, estimulan a su vez, el desarrollo de otras capacidades.

- Incrementa la empleabilidad de los trabajadores, pues la certificación aporta transparencia a las cualificaciones poseídas.

- Facilita la capitalización de la cualificación.

- Para las empresas, aporta seguridad, facilita la gestión de cualificaciones, y dentro de ésta el reclutamiento y la selección.

Como requisito indispensable para llegar a la acreditación, es necesario identificar las competencias específicas y transversales, con un referente laboral. Para ello, lo primero es conseguir una metodología sólida para identificar capacidades, y detectar su naturaleza y dinámica (o dinámicas alternativas) de generación.

 

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