2. MARCO REFERENCIAL
Desde mediados de la pasada década, la
región atestiguó una serie de experiencias relacionadas con la irrupción del enfoque de
competencia laboral en la formación técnico profesional.
Varios países y sus respectivas autoridades desde los ámbitos de la
educación y el trabajo, iniciaron actividades tendientes a familiarizarse o probar una
aproximación a la formación centrada en el concepto "competencia" más que en
el de "calificación".
Desde México hasta Argentina y en muchos de los países del Caribe, se
han llevado a cabo diversas actividades de capacitación de funcionarios y la posterior
aplicación de experiencias de trabajo con dicho enfoque. Estas aplicaciones han tenido un
amplio espectro que abarca no solamente a las instituciones de capacitación públicas y
privadas; las instituciones educativas en la órbita de los Ministerios de Educación;
sino también las acciones de formación y desarrollo de recursos humanos que se ejecutan
desde la gestión administrativa de muchas empresas y el diseño y puesta en marcha de
programas de formación concebidos dentro de las políticas activas de empleo que
emprenden los Ministerios del Trabajo.
Las instituciones de formación han aprovechado este nuevo enfoque para
organizar sus tradicionales sistemas de acercamiento al sistema productivo,
identificación de necesidades de formación e implementación de programas y currículos
actualizados. Las empresas que han adoptado el modelo de competencia logran mejorar sus
métodos y procedimientos para la descripción de las funciones y ocupaciones así como
disponer de criterios más claros para la selección, remuneración y evaluación de las
capacidades de sus colaboradores. Los Ministerios de Educación han emprendido reformas;
inicialmente en el nivel medio técnico y después, gradualmente han avanzado hacia los
niveles de educación básica definiendo los ciclos educativos con base en las
competencias que desarrollan más que en los años que transcurren. Más recientemente
esta creciendo una concepción de cobertura global orientada a la apertura de un solo
camino educativo a lo largo de la vida para hacer realidad el concepto de educación
permanente, eliminar las interrupciones entre la educación y la formación profesional y
entender la educación y la formación como un solo tronco generador de competencias de
diferente índole que no por educativas excluyen el trabajo y no por formadoras excluyen
lo educativo.
Hoy en día se ha madurado mucho en la conceptualización y aplicabilidad
del concepto. Por ejemplo hay un consenso generalizado sobre las diferentes etapas que se
cumplen en el trabajo por competencias. Estas etapas son en general: la identificación,
la normalización, la formación misma y la certificación.
Las fases de la
competencia laboral:
Al referirse a competencia laboral es
conveniente distinguir entre una de cuatro dimensiones que pueden diferenciarse y
significar aplicaciones prácticas del concepto de competencia. Se trata de la
Identificación de competencias, la Normalización de competencias, la Formación basada
en competencias y la Certificación de competencias.
Identificación de competencias:
Es el proceso que se sigue para establecer, a partir de una actividad de trabajo, las
competencias que se ponen en juego con el fin de desempeñar tal actividad,
satisfactoriamente. La cobertura de la identificación puede ir desde el puesto de trabajo
hasta un concepto más amplio de área ocupacional o ámbito de trabajo. Se dispone de
varias metodologías para identificar las competencias. Entre las más utilizadas se
encuentran el análisis funcional, el método "desarrollo de un currículo"
(DACUM por sus siglas en inglés) así como sus variantes SCID y AMOD.
Normalización de competencias: Una vez
identificadas las competencias, su descripción puede ser de mucha utilidad para aclarar
las transacciones entre empleadores, trabajadores y entidades educativas. Usualmente,
cuando se organizan sistemas normalizados, se desarrolla un procedimiento de
estandarización ligado a una figura institucional, de forma tal que la competencia
identificada y descrita con un procedimiento común, se convierta en una norma, un
referente válido para las instituciones educativas, los trabajadores y los empleadores.
Este procedimiento creado y formalizado institucionalmente, normaliza las competencias y
las convierte en un estándar al nivel en que se haya acordado (empresa, sector, país)
Formación basada en competencias:
Una vez dispuesta la descripción de la competencia y su normalización; la elaboración
de currículos de formación para el trabajo será mucho más eficiente si considera la
orientación hacia la norma. Esto significa que la formación orientada a generar
competencias con referentes claros en normas existentes tendrá mucha más eficiencia e
impacto que aquella desvinculada de las necesidades del sector empresarial.
Certificación de competencias:
Alude al reconocimiento formal acerca de la competencia demostrada (por consiguiente
evaluada) de un individuo para realizar una actividad laboral normalizada. La emisión de
un certificado implica la realización previa de un proceso de evaluación de
competencias. El certificado, en un sistema normalizado, no es un diploma que acredita
estudios realizados; es una constancia de una competencia demostrada; se basa obviamente
en el estándar definido. |
Fuente: Cinterfor. Las 40 preguntas más
frecuentes sobre competencia laboral.
Además; la experimentación y el
aprendizaje obtenido con las diferentes experiencias ha permitido que se integren en esta
inquietud modernizante nuevos actores de la formación. No solo las tradicionales
instituciones de formación están buscando nuevas formas de acercar sus acciones a las
inéditas y dinámicas demandas; también la educación, en especial la de carácter
técnico, está incursionando en el concepto de competencia laboral como eje organizador
de nuevas respuestas.
Desde los Ministerios de Trabajo y desde los Ministerios de Educación
con sus respectivas instituciones ejecutoras; desde las cada vez más numerosas
instituciones privadas de capacitación e incluso desde organismos formativos conformados
por iniciativa de sindicatos; se están desarrollando programas de formación y de
certificación de competencia laboral.
Múltiples razones han ocasionado esta verdadera avalancha de programas
y proyectos de modernización de la formación a partir de competencias laborales. Muchas
de las Instituciones; las más tradicionales y antiguas formas de capacitación que se
conocen en la región, estaban sometidas a fuertes presiones para cambiar, para responder
efectivamente a las demandas de formación de sectores económicos que, bajo las nuevas
reglas de juego de la competitividad globalizada, exigen trabajadores más versátiles,
mejor educados y en suma "competentes".
Pero además de las presiones para cambiar; la educación técnica se
había venido tornando en una especie de educación para pocos, como un camino excluyente
para quienes no podían ingresar a la universidad pero que, al exigir niveles más altos
de respuesta, resultó en muchos casos una buena fórmula para entrar mejor preparados a
la universidad que para el ingreso real al mundo del trabajo. La educación técnica
también sufrió la obsolescencia de sus contenidos y de sus programas y estrategias; ante
un medio empresarial que rápidamente lucha por adaptarse a los veloces e inusitados
cambios del mundo productivo.
Ambas; la educación media de carácter técnico y la llamada
formación profesional (usualmente no considerada educación "formal") se
muestran aún como caminos divergentes o como mínimo, paralelos; pero sin comunicación
alguna que permita a un trabajador trazar una línea ascendente en su soporte educativo
para labrar una carrera laboral.
Así que, el enfoque de formación basado en competencias ha
significado para la región la posibilidad de generar y plantear nuevos modelos de
atención. De hecho, se han desarrollado ya diferentes mecanismos para identificar las
competencias laborales; para elaborar normas de competencias, para hacer diseños de
programas formativos y para desarrollar procesos de evaluación y certificación.
Esta nueva perspectiva ha servido también para reeditar viejos anhelos
como el de un mayor acercamiento entre la escuela y la empresa o dicho de otro modo entre
la educación y el trabajo. El tendido de caminos que comuniquen la vía de la educación
académica con la vía de la educación profesional y conduzcan a la configuración
práctica del concepto de formación a lo largo de la vida.
Muchas de las experiencias que se vieron a lo largo de los diferentes
seminarios y reuniones desarrolladas por OEI sirvieron como base para que diferentes
países e instituciones, compararan, preguntaran y aprendieran de este enfoque.
Sin embargo; un aspecto crucial en el que se centró el interés de las
actividades desplegadas por el Programa Educación y Trabajo fue el de evidenciar las
características que venía tomando la variable gestión a la luz del empuje ocasionado
por la implementación de sistemas de competencias. Los esfuerzos de difusión de
información y de apoyo al crecimiento de experiencias de aplicación del modelo de
competencias rara vez se preocuparon de analizar las instituciones educativas como
organizaciones.
En este sentido surge la necesidad de ocuparse de la dimensión
gerencial de las organizaciones formativas que introducen el concepto de competencia. Qué
implicaciones tiene esta decisión en la gestión del recurso humano? Cómo afecta a la
administración de los procesos de ingreso, formación, evaluación y certificación? Qué
papel corresponde jugar a los planificadores educativos? Y cual a los docentes?
De hecho las variadas experiencias recogidas a lo largo de los
diferentes seminarios sirven como base para iniciar el análisis del impacto que ha tenido
el enfoque de competencia laboral en el modelo de gestión organizacional. Pero debe
partirse reconociendo que aún es poco lo que se ha avanzado, comparado con las múltiples
experiencias y aplicaciones piloto en marcha sobre las fases de las competencias, en el
ámbito de la forma en que el modelo de gestión organizacional ha sido modificado con la
irrupción de dicho enfoque.
2.1 LOS DIFERENTES
IMPACTOS DE LA COMPETENCIA LABORAL EN LA GESTIÓN
Con base en el aprendizaje facilitado por
las diferentes reuniones celebradas, es posible adelantar una primera categorización de
la influencia del enfoque de competencia en la gestión. Tal clasificación recorre los
ámbitos de la gestión de los recursos disponibles por las instituciones; las formas
organizacionales adoptadas y los procesos de gestión educativa.
Pero también es posible analizar las experiencias con referencia a lo
que podemos llamar su nivel de profundidad en el sentido de si han abarcado solamente la
modificación de programas o han alcanzado un nivel relacionado con una reestructuración
institucional o, aún mas; si llegan a comprender el diseño de sistemas de competencias.
A continuación se desarrolla cada una de estas dos grandes posibilidades de
categorización.
La gestión de los recursos comprende las acciones de
administración y desarrollo de las personas que trabajan en la formación y educación
técnicas; el manejo de los recursos financieros y el de los recursos físicos, que
consideraremos más como recursos pedagógicos dada su principal dedicación.
La gestión organizacional comprende todos aquellos arreglos
para conectar los ámbitos de dirección y fijación de políticas con los ámbitos de
ejecución de la formación; las formas de comunicación y de intercambio de
informaciones, la gestión de la estructura.
Dentro del proceso de la gestión educativa se consideran las
acciones conducentes a viabilizar el ingreso de participantes, su avance y registro a
través del proceso formativo y su evaluación y certificación.
2.2 EL NIVEL DE
PROFUNDIDAD EN LA ADOPCIÓN DEL ENFOQUE DE COMPETENCIA CONDICIONA LOS DIFERENTES IMPACTOS
El anterior intento de clasificación de
los impactos puede ser complementado con el análisis de la profundidad con que se asume o
se empieza a trabajar en el enfoque de competencia. Esta profundidad va desde las
experiencias que trabajan en la modernización de los programas formativos hasta las que,
pasando por casos de reestructuración de instituciones, llegan a ser experiencias de
conformación de sistemas de formación basados en competencia.
Experiencias de actualización de programas.
Algunas instituciones trabajan con el enfoque de competencia
solamente con el interés de actualizar sus programas de formación. En estos casos el
propósito principal es el de actualizar su oferta y usualmente no se llega a planteos
más profundos como son la discusión sobre modelos de certificación o de interacción
entre diferentes ofertas formativas.
Experiencias de modernización de instituciones.
En otros casos, las instituciones abordan procesos de modernización y
reestructuración en los que buscan mejores niveles de eficiencia en su accionar. En tales
casos, el enfoque de competencia laboral se ha tomado como referente para la
modernización del diseño curricular y la actualización generalizada de los programas
que ofrece la institución así como la generación de un nuevo relacionamiento con el
medio externo.
Los sistemas nacionales de competencias
En algunos casos se han planteado arreglos organizacionales que
coordinan, ya no solo una institución, sino la totalidad de la oferta nacional de
formación con el fin de acordar mecanismos de normalización y certificación de
competencia laboral. Ello acontece con iniciativas del más alto nivel político que
intentan generar mejores niveles de coordinación y eficiencia en la formación vista
desde una óptica nacional.
No obstante esta propuesta de facilitar un marco de referencia para el
lector; estamos seguros que pueden surgir nuevas aproximaciones analíticas. De hecho, en
el siguiente capítulo se incluyen las diferentes experiencias presentadas a lo largo de
los seminarios en Chile, Costa Rica y Guatemala. El lector podrá apreciar en cada una los
rasgos de sus características y profundidad.
En el
gráfico 1 se hace una representación que
asocia el nivel de profundida de los cambios en la gestión, su grado innovativo y el
compromiso que tienen frente a la gestión de recursos, gestión educativa y la gestión
integral de la organización de formación.
Los cambios en los programas buscando su orientación hacia el enfoque
de competencias suelen ser innovaciones cuya magnitud ciertamente contribuye a un cambio
organizacional en el margen. Usualmente estos cambios no requieren esfuerzos a fondo en
aspectos organizacionales como una eventual reestructuración de las áreas y tampoco de
carácter educativo como pueden ser la implementación de una nueva modalidad de medios o
mayores grados de flexibilidad temporal o contextual en la formación.
En un esfuerzo innovativo medio ubicamos los cambios que afectan la
estructura organizacional y, en el nivel innovativo máximo; aquellas que comprometen la
conformación de sistemas nacionales.
