REVISTA EUROPEA DE FORMACION PROFESIONAL. Thessaloniki, CEDEFOP. n.40, ene.-abr. 2007.

En este número la revista presenta ocho artículos de diferentes regiones de la Unión Europea y con diferentes perspectivas. En ellos aborda el significado del concepto de competencia en la didáctica de la formación profesional y en la elaboración de los planes de estudio, la implantación de la formación profesional basada en competencias, la importancia de la competencia socioemocional en la formación profesional, el papel de la experiencia profesional en el desarrollo de las competencias y la cuestión fundamental de la evaluación de la competencia.

Mulder, M. Competencia: la esencia y la utilización del concepto en la formación profesional inicial y permanente. p. 5-24

El artículo, que es la introducción a este número especial sobre competencias, describe la evolución del concepto tal como surgió durante la segunda mitad del siglo XX. Este concepto ha acaparado una gran atención en las últimas décadas debido a sus particularidades y a veces resulta bastante confuso, por lo que no sorprende que haya tantas diferencias de opinión acerca de su significado. Afirma que tiene solo dos significados esenciales: autoridad (es decir ostentar la responsabilidad, la autorización o el derecho a decidir, producir, prestar servicio, actuar, ejercer o reclamar) y capacidad (es decir, poseer los conocimientos, las aptitudes y la experiencia para ejercer). Reseña, no obstante, que el significado más concreto del concepto dependerá en gran medida del contexto. Expone que existe una amplia variedad de definiciones y significados del concepto de competencia, sin embargo, plantea que no por ello es un concepto inútil pero si reconoce que plantea varios escollos. El autor afirma que el mundo del conocimiento no basta y que es necesaria la competencia.

Nickolaus, R.; Knoll, B.; Gschwendtner, T. Las novedades en la formación professional y las dificultades de su fundamentación empírica. p. 25-41

A raíz de los hallazgos y tesis sobre el cambio de los requisitos de cualificación exigidos, de los debates sobre el aprendizaje permanente y de numerosas contribuciones didácticas, desde mediados de los años ochenta del siglo pasado se ha establecido la idea de que las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje en la formación profesional son disfuncionales y deben ser reemplazadas o complementadas con otras formas más orientadas a la acción y a la resolución de problemas y más caracterizadas por la autonomía. No obstante, salvo ciertas excepciones, no se ha efectuado una comprobación empírica de los supuestos que subyacen a este cambio de paradigma didáctico en el ámbito de la formación profesional. El objeto del presente artículo es contribuir a reducir tal déficit y los resultados obtenidos invitan a revisar la validez de ciertos supuestos generalmente asumidos.

Wesselink R.; Biemans, H.J.A.;Mulder, M.; Van den Elsen, E.R. La formación profesional basada en competencias vista por los investigadores neerlandeses. p. 42-57

El concepto de competencias constituye cada vez más la base para el (re) diseño de la formación profesional. En la formación profesional basada en competencias, las disciplinas académicas ya no son puntos de partida para el desarrollo curricular. Si lo es, sin embargo, la competencia necesaria para el trabajo práctico. El aprendizaje basado en competencias constituye una tendencia predominante en la formación profesional en varios países, ya que se prevé que haya menos problemas en la transición del colegio al trabajo. Este estudio, a través de una sesión de grupo y un estudio Delphi, desarrolla un modelo de formación profesional basada en competencias. El estudio ha sido elaborado por investigadores neerlandeses y puede ayudar a las instituciones de formación profesional a desarrollar un aprendizaje basado en competencias.

Rauner F. El conocimiento práctico y la competencia de acción en la profesión. p. 58-73

El cambio de la didáctica de la formación profesional centrada en el trabajo destaca las situaciones de trabajo "significativas" y el conocimiento de los procesos de trabajo característicos de estas situaciones como eje central para la organización de los procesos de formación profesional. Este cambio de perspectiva supone no solo el abandono de una didáctica estructurada por materias, sino también el desarrollo de una didáctica de la formación profesional basada en la teoría del desarrollo de la competencia para la práctica y la organización docente. En este contexto, la didáctica de la formación basada en criterios configuradores, que realizó este cambio de paradigma hace ya tiempo, pone el énfasis en la distinción entre distintas categorías de conocimiento, principalmente desde el punto de vista del conocimiento práctico y los conceptos prácticos, pero también como punto de partida para una investigación sobre la formación profesional específica de cada especialidad.

Van der Klink, M.; Boon J.; Schlusmans, K. Competencias y formación profesional superior: presente y futuro. p. 74-91

Presenta la popularidad del concepto de competencia en la formación profesional superior, así como cuales son las cuestiones más importantes en juego dentro de este ámbito. Analiza la falta de claridad de este concepto y los problemas para definir los perfiles laborales y de formación. Aborda en profundidad el diseño de la educación orientada a las competencias. Finaliza indicando algunos temas relevantes para el futuro de la educación orientada a las competencias., concepto general este que incluye muchas formas diferentes de educación. La mayoría de las acepciones se sitúan en el nivel de los cursos especiales y no tanto en el de currículos, si bien desde la perspectiva del concepto de competencia, este segundo nivel podría ser el más interesante. No hay muchos análisis sobre la efectividad de las interpretaciones de la educación orientada a las competencias. Así pués, reseña la importancia de someter a un análisis más detallado las metas del pensamiento orientado a éstas.

Repetto Talavera, E.; Pérez González, J. C. Formación en competencias socioemocionales a través de las prácticas en empresas. p. 92-112

Hoy en días las competencias socioemocionales son muy valoradas en el mercado laboral y de hecho, muchos autores aseguran que este tipo de competencias contribuyen a aumentar la empleabilidad de los individuos. Sin embargo las instituciones educativas habitualmente olvidan su responsabilidad en la formación de estas competencias. La mayoría de los trabajos exigen no sólo conocimientos y competencias técnicas específicas, sino además, un cierto nivel de competencias sociales y emocionales que aseguren que el trabajador sea capaz, por ejemplo, de trabajar en equipo, de motivarse a sí mismo ante las dificultades, de resolver conflictos interpersonales, o de tolerar altos niveles de estrés. La mejor manera de desarrollar las competencias socioemocionales es a través de la experiencia, el entrenamiento adecuado y la práctica. Por esta razón, señala que el período de prácticas en empresas resulta una ocasión perfecta para que el tutor ayude a los estudiantes y recién titulados a desarrollar sus competencias socioemocionales.

Suleman, F.; Paul, J.J. La creación y la destrucción de la competencia individual: el papel de la experiencia profesional. p. 111- 134

Este artículo presenta los resultados de una investigación sobre el impacto en el nivel de las competencias individuales de las variables que tradicionalmente representan el capital humano. El debate gira en torno al modo en que la educación y la experiencia profesional contribuyen al proceso de creación de competencias útiles en el mercado laboral o, por el contrario, a su obsolencia. Los datos han sido obtenidos a partir de una investigación efectuada sobre una muestra de cinco bancos y en cuyo transcurso pedimos a los supervisores que evaluasen las competencias de 600 empleados. Se trata de una heteroevaluación fundada en un listado de competencias y comportamientos. La temática central de este artículo es llamar la atención sobre los procesos de invalidación de la experiencia adquirida con los que pueden enfrentarse los individuos y el papel que los bancos reconocen a las dos fuentes de capital humano. Se sugiere así, de acuerdo con los casos, la complementariedad o la sustitución de las fuentes de adquisición de competencias.

Roelofs, E.; Sanders, P. Hacia un marco para evaluar la competencia de los profesores. p. 135-153

El desarrollo de instrumentos para evaluar la competencia del profesorado requiere un modelo de rendimiento competente que facilite la recopilación y valoración de pruebas en distintas situaciones de realización de tareas. De acuerdo con Kane (1992), la validación de las evaluaciones sobre la competencia de los profesores se considera una evaluación de argumentación interpretativa. Basándose en interpretaciones contemporáneas de la formación y el aprendizaje, se denomina modelo interpretativo de rendimiento competente a aquel que, en lugar de ser perceptivo por naturaleza, admite varias formas de desempeño profesional responsable. Las consecuencias del rendimiento profesional para los alumnos/la clase/la organización constituyen la base del modelo, dado que las consecuencias se derivan las intervenciones correctas y los procesos de toma de decisiones subyacentes, así como los componentes asociados de una base de conocimientos profesionales. A continuación se exponen las consecuencias de dichas interpretaciones para el desarrollo de ámbitos de competencia y la recopilación de pruebas.

Fischer, M.; Bauer W. Enfoques contrapuestos de la elaboración de programas de estudio basada en el trabajo en Alemania. p. 154-173

En 1996 se aplicó en Alemania un nuevo marco para la elaboración de programas de estudio con destino a los centros de formación profesional, denominado Lernfelder (escenarios de aprendizaje). En este nuevo marco, las situaciones de aprendizaje en dichos centros se relacionan con actividades concretas de la profesión en cuestión. Por este motivo la consideración de los procesos de trabajo desempeña un papel significativo en la elaboración de los programas de estudio en Alemania. No obstante, no existe una única estrategia para transformar las actividades de trabajo en programas de estudio, sino varios enfoques contrapuestos. En el presente documento se analizan los importantes enfoques y se ponen de manifiesto los puntos fuertes y débiles de uno y otro. En resumen, el giro hacia una elaboración de los programas de estudio de la EFP basada en el trabajo aún no se ha producido por completo en Alemania. Por otra parte, todavía se están intentando resolver problemas como el análisis de las situaciones de trabajo en las empresas, la transformación del conocimiento de los procesos de trabajo en programas de estudio y la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos o aprendices.

 

 

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