Seminario Interamericano Tripartito sobre Formación Profesional,
Productividad y Trabajo Decente
Rio de Janeiro, Brasil, 15 – 17 Mayo, 2002

Tercera afirmación: En un sistema de certificación se deben separar las instituciones que forman, las que evalúan y las que certifican.

La aplicación de la máxima jurídica "no se puede ser juez y parte", repetida mecánicamente, aporta poco en relación con la validez de la certificación y dista mucho de ser universalmente cierta.

Los modelos de certificación han seguido la evolución de las prácticas educativas, a su vez surgidas de valores y herencias culturales históricamente acumuladas. Cada sistema expresa las creencias sobre lo que un modelo de formación debe lograr. Trasponer esa expresión de un país a otro, sin una adecuada revisión, puede ser poco exitoso.

De hecho no existe una única y mejor fórmula para la organización de un modelo institucional de formación. Lo común a todos ellos suele ser la búsqueda de una mejor calidad, cobertura y pertinencia; obviamente existen diversas modalidades para alcanzar tales ideales. Al observar la institucionalización que realizan los distintos países, muchas veces tomados como modelos inspiradores, se debe tener presente que esta es resultado de sus prácticas culturalmente asimiladas en el ámbito educativo y formativo.

También es importante no perder de vista que las recientes reorganizaciones y preocupaciones por los sistemas de formación se derivan de diagnósticos nacionales que han revelado, usualmente, algunos de los siguientes aspectos:

• proliferación de ofertas formativas de diferente calidad y poca coordinación entre si mismas y con los objetivos nacionales;
• inadecuada relación entre oferta formativa y necesidades de la economía expresadas en la demanda por trabajadores capacitados;
• pérdida o bajo nivel de competitividad de la economía a menudo expresada en bajos niveles de capacitación y pobre desempeño de la productividad;
• señales de agotamiento en los actuales sistemas formativos en uso.

Acudiendo a una rápida revisión histórica, se encuentra que las primeras referencias a sistemas de formación y certificación centrados en las capacidades laborales aparecen en diferentes momentos en Europa. Por ejemplo en Alemania los estándares de formación, en el marco de la modalidad dual, se fijaron hacia 1937; en Francia los referenciales para la formación se establecieron hacia 1950; más tardíamente en España se promulgan leyes estableciendo referentes basados en capacidades laborales hacia los 70 y finalmente, en Inglaterra estándares nacionales vocacionales, en los años 80.

La introducción de referentes laborales en los programas de formación, desplazó el énfasis en los contenidos académicos hacia el desempeño laboral. Mientras los programas educativos tradicionales desarrollaron contenidos de corte centralmente académico; los programas de formación tomaron como base la descripción detallada de las tareas y operaciones vinculadas a un puesto de trabajo. Hoy en día, los nuevos estándares, que sirven de base a los programas de formación, describen el trabajo competente: un conjunto de habilidades y actitudes movilizadas para resolver exitosamente una situación particular en el desempeño laboral.

Adicionalmente, ante el creciente número de ofertas formativas tanto públicas como privadas, los niveles de calidad de los certificados son disímiles creando, entre otras cosas, la necesidad de mecanismos que garanticen la conexión entre la formación y las necesidades de los empleos. En varios países se acudió a la elaboración de estándares –en la cual participaban empleadores y trabajadores y muchas veces amparadas en medidas de política activa originadas en una autoridad pública- para tratar de elevar y uniformizar los niveles de calidad de la formación y capacitación laborales.

Una reciente investigación en la Unión Europea demostró las diferencias entre varios modelos nacionales de certificación (10) de Alemania, Bélgica, Francia e Inglaterra. Aunque todos los países comparten la meta de mantener un modelo formativo capaz de responder con calidad a la demanda de las empresas y albergar la mayor cantidad posible de jóvenes y adultos con necesidades de formación; los caminos elegidos son distintos. En el cuadro siguiente se efectúa una comparación de los rasgos más fuertemente distintivos en cada uno de los casos nacionales.

Fuentes: Construcción propia con base en: QCA. Report of the independent review of the UK national occupational standards programme. 2001. CEDEFOP. Certification and legibility of competences. 2001. Fretwell, David. A Framework for defining and assessing occupational and training standards in developing countries. 2001.

RASGOS DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DE CERTIFICACION EN AMERICA LATINA

Fuente: Elaboración a partir de documentos institucionales de las experiencias referidas y conceptos propios.

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